JUEGO Y EDUCACIÓN CREADORA

EL JUEGO COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

Reflexiones

El fin de semana del 11 y 12 de junio tuvimos el privilegio de asistir a una de las primeras reflexiones que Pedro Blanco, componente de Solasgune, que lleva trabajando más de 10 años con talleres de juego. Una de las primeras preguntas que inevitablemente a mi me venían a la mente, ya que estoy formada en el trabajo de la Educación Creadora era si personas pequeñas y adultas pueden participar en un taller de juego, ya que una de las condiciones fundamentales de la Educación Creadora es la formación de un grupo heterogéneo en edades y procesos de vida. Pedro me contesto hablándome desde su experiencia; en algún momento había contemplado esta posibilidad pero observo que las personas adultas cuando juegan con niñ@s más bien lo que hacen es “hacer que juegan”. No despliegan su juego, se acoplan al de la persona pequeña y hacen que juegan, fingen su juego. Una persona adulta hará como de lobo o corderito; una persona pequeña en su juego es un lobo o un corderito. Sólo, me dijo, algunas personas adultas son capaces de desplegar su juego y compartirlo con niñ@s. Yo me atreví a mostrarle el pánico que me dio cuando empezaba a acercarme a la educación de personas pequeñas y sentí, que jugando con ellas, metiéndome en ese mundo -en el que cualquier tablón que aparece en el lugar de juego puede ser un barco a la deriva, por ejemplo- cualquier propuesta que viniera de mi era aceptada y seguida por el grupo sin ningún cuestionamiento, algo impensable en un juego entre niñ@s en donde una propuesta puede ser revisada por tod@s.

Más tarde, cuando el curso comenzó nos mostró imágenes de muy diferentes experiencias de talleres de juego. En relación con esta reflexión del juego en las personas adultas me llamó nuevamente la atención un taller que se llevo a cabo en la india: era exclusivamente de personas adultas. Nos comentó como este grupo, antes de desplegar un juego libre tuvo que “consumir” durante varias sesiones todo lo que tenían guardado en sus cabezas con el registro juego: la versión india de la zapatilla por detrás, su correspondiente versión del juego de las sillas... y podríamos seguir así hasta redactando un índice de ”los juegos infantiles”. Sólo después fueron capaces de desplegar su juego de configuración.

Desde la Educación Creadora hablamos de juego de configuración para referirnos a ese juego que todos los niños hacen, de forma espontánea, en el que asumen roles y configuran espacios. Usamos este nombre y no juego simbólico o dramático, para alejarnos de la interpretación psicológica y del teatro. Todos recordamos haber jugado a esto, construyendo "cabañas", pero este juego desaparece por que pronto se orienta al teatro. Sin embargo sabemos que puede tener una evolución diferente, al margen del arte, si se dan las condiciones adecuadas.

Otra de las consecuencias ligada a las condiciones de trabajo en Educación Creadora es que los trabajos son individuales, esto también resulta un cambio en los talleres de juego. Aunque hay personas que desarrollan su juego de forma individual, lo más común, es que el juego se establezca entre varias personas. Esto si, siempre respetando la libertad de cada una, es decir, una de las reglas básicas es que se puede decir “si quiero jugar contigo” pero también “no quiero hacerlo”. No es una obligación compartir el juego, es una decisión. En mi experiencia como asistente en los talleres de juego en varios colegios públicos de Leioa, trabajando para Solasgune, me llamaba la atención como las más pequeñas tenían la fuerza suficiente como para decir a las personas más mayores “no quiero jugar contigo”. Esto, para muchas personas pequeñas, era una conquista importante ya que normalmente ante una propuesta de alguien mayor que ellas suelen ceder aunque no sea su interés. Según me contaron esto podía verlo porque los talleres y grupos llevaban funcionando años y la regla de poder decir “no quiero jugar contigo o a tu juego” era ya algo perfectamente asimilado. Las reglas de funcionamiento del taller eran reglas que se habían ido estableciendo desde la práctica del grupo y eran reglas que permitían que en los acuerdos se respetara la libertad de cada persona.

En relación con esto me gustaría comentar una de las experiencias que observaba en aquellos talleres. Ander era un niño de cuatro años cuando yo asistía un taller de juego en el que él participaba. Era un niño al que se le marginaba en el colegio y en los propios espacios de juego. Entraba al taller y normalmente su primera acción era pedir la participación en un juego que otras personas habían desplegado y era rechazado sistemáticamente. Su llanto y su demanda de que le asistiera para que le dejaran jugar donde él había elegido era normalmente lo que seguía a una negativa de los demás. Yo le acompañaba en su llanto, a veces diciéndole que podía acompañarme mientras asistía otras demandas como mover cosas pesadas y le recordaba la regla de que se podía decir no.

Le recordaba también que él podía empezar a jugar con los materiales que teníamos. Me acercaba con él a lo que llamamos la mesa paleta y le describía los materiales que aún estaban allí. No era fácil para Ander decidirse a empezar por su propio pie y eso solía llevarle un rato. Pero encontró su forma de hacer, configurando personajes. El me expresaba, desde su espacio simbólico, de que quería disfrazarse, siempre personajes diferentes, cada día el de su interés. Entonces comenzaba para él otro proceso de decisiones ¿Y qué quieres colocarte para este disfraz? Le preguntaba yo, poco a poco esta respuesta iba produciéndose más rápidamente. Su “disfraz” siempre consistía en colocarse lo que nosotros, buscando un lenguaje de la formulación, llamamos un limite superior sobre su cabeza: primero elegía la tela, que iba a colocar sobre su cabeza, me decía como la quería colocar, luego elegía con que sujetarla, una cuerda o cordón y me pedía que se la atara en la parte posterior de la cabeza cuando la sujetaba sobre su frente cubriendo su cabeza y la tela sobre las orejas. Quizás para mi, como adulta hubiera resultado más “sencillo” colocarle lo primero que se me hubiera ocurrido para el “disfraz” y para Ander más “fácil” no enfrentar su frustración pero siento que hubiera roto su propio descubrimiento, como suele decir Miguel Castro, se lo hubiera robado y poco o nada hubiera aprendido él mismo acerca de la configuración de sus personajes. Pero lo más sorprendente de todo este proceso para mi mente escolarizada era ver como a través de ese “disfraz” Ander comenzaba a desplegar su juego por él mismo y esto vehiculaba, sin ninguna intervención, que su juego comenzara a interactuar con el de los demás.

En mi experiencia no sólo vi a Ander proyectar su juego en solitario, algo que por otra parte a él le vehiculaba la conexión con los otros espacios de juego del taller, sino otros casos en los que la decisión de jugar sól@s no suponía un canal para vehicular nada que no fuera su propio juego. Así Isabel, también de cuatro años, delplegadaba su juego muchas veces en soledad: subirse y columpiarse en cuerdas colgadas del techo. Buscando para ello muy diferentes formas de sujeción de su cuerpo en la cuerda, desplegando un innumerable abanico de nudos y sujeciones con cuerdas y telas.

Otra cuestión que se me plantea al reflexionar sobre el juego, ¿es también un lenguaje universal como el de la pintura o modelado o está cargado de un contenido cultural? Desde que participando en un grupo de investigación pedagógica este curso pasado dedicamos una sesión al aprendizaje esto se ha convertido para mi en una obsesión. En este grupo partimos de la concepción de que existen tres formas de aprendizaje: operativo, figurativo y connotativo, conceptos básicos en la educación gracias a “San Piaget” (si se me permite la licencia de bromear con tal figura pedagógica). El aprendizaje operativo que es la base de los otros dos modos de aprendizaje. se da cuando una persona interactúa autonomamente con el mundo que le rodea. En el texto que manejábamos, un boletín de la Fundación Educativa Pestalozzi escrito por Rebeca Wild dice que este aprendizaje se da “experimentando con varias situaciones vitales y materiales concretos, transformando estas realidades de acuerdo a sus necesidades y asimilándolas en continuo trabajo y juego, acompañado por placeres y sufrimientos”. En esta actividad “participa todo el cuerpo y los sentimientos y así se van formando las estructuras de comprensión de la realidad que permiten la maduración de una inteligencia práctica, capaz de percibir, analizar y resolver situaciones y problemas reales. Esta inteligencia se caracteriza por un alto grado de autonomia, fuerza para tomar decisiones y responsabilidades, pero también la capacidad de colaborar con otros en una tarea conjunta.

En este grupo de investigación pedagógica explique como la educación en la expresión debe entender que según los estudios llevados a cabo por Arno Stern sobre la Formulación, el lenguaje que esta detrás del trazo, es un lenguaje universal y no un lenguaje cultural como podría pensarse observando ciertos dibujos que forman parte de la etapa de las Imágenes Objeto de la Formulación. Por eso defendí que la educación en la expresión debe estar ligada al aprendizaje operativo. Ahora bien retomando la pregunta que me hacía ¿es universal el lenguaje del juego?

En el curso que ofreció Pedro sobre el juego como experiencia de aprendizaje, nos mostró imágenes de su hija jugando en talleres realizados en China, algo que simplemente muestra algo que madres, padres y educadores pueden observar en los espacios de juego libre, el lenguaje verbal no es necesario para comunicarse en el despliegue del juego, es otro tipo de lenguaje, corporal, sin duda, ¿y universal? Tod@d l@s niñ@s del mundo juegan a la mismo y despliegan su juego de configuración recurriendo a estrategias similares: construyendo limites, reforzando ejes...

¿Y si después de todo también el juego encierra un lenguaje universal a la hora de desplegarse? Quizás el juego de configuración nos ofrezca la posibilidad de descargar al juego de la función del aprendizaje figurativo y no ligarlo a espacios cargados del contenido cultural con el que está relacionado este tipo de aprendizaje. Cuando l@s niñ@s se encuentran en el desarrollo de la etapa de primaria necesitan numerosas experiencias de aprendizaje operativo para asentar como dice Rebeca Wild, en la cita anterior, la maduración de una inteligencia práctica.